خرده الگوهای تربیتی رایج

    در روابط تربیتی والدین و فرزندان ، خرده الگوهای بهنجار و نابهنجاری مشاهده می شود که تأمل و بررسی پژوهشی و انتقال آنها به جامعه ، تعامل محققان و افراد جامعه را بیشتر خواهد کرد و کاربرد مباحث تربیتی نظری را در عمل برای جامعه ملموس‌تر خواهد ساخت .  نگارنده از بررسی و مشاهده تعاملات تربیتی و ارشادی والدین و متصدیان امور تربیتی ، گونه هایی از الگوهای تربیتی که دایره شمول کمتری نسبت به بحث سابق الذکر دارند ، انتزاع کرده است که برخی از آنها را با تأکید بر بعد نابهنجار و تحت عنوان خرده الگوها ذیلاً مطرح می کند :

الف ) تربیت دیگران ـ محور یا تربیت مبتنی بر « شبیه سازی »:

    زبان حال این دسته از والدین آن است که « ای کاش بچه ام مثل فلانی شود یا خدا کند بچه ام مثل فلانی شود » . وقتی تلاش بر این باشد که دیگران ملاک و مرجع داوری فعالیت‌های تربیتی شود ، محصول آن این است که کودک نه « او » می شود و نه خودش . الگوگیری ، توجه به هنجارهای مطلوب اجتماعی یا گروهی ، آگاهی از قواعد و اصول شناختی و رفتاری دیگران ، توأم با حفظ هویت فردیِ چیزی است که بسیار مؤثر است اما تقلید از مصادیق یا جزئیات رفتاری و فکریِ دیگران با حفظ هویت فردی ، استقلال ، تفکر و پرورش ، شناخت انتقادی کودک مغایر است . باید بدانیم که کودک در زمان ، مکان ، خانواده, محیط و سن خاصی به سر می برد و تقلید و همرنگ شدن با دیگران ، هیچ گونه سازگاری با انطباق دادن رفتار و افکار با مقتضیات فردی ـ محیطی خویش ندارد .( لطفی ، حمید ، بررسی رابطه منبع کنترل و حمایت اجتماعی با همرنگی اجتماعی ، پایان‌نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه طباطبایی ، خرداد 73)

     خودانگیختگی ، فعالیت ، آزادی عمل، واقع بینی ، حقیقت جویی ، استفاده فعالانه و نقادانه از دیگران ، جغرافیای حرف و فصلِ(این اصطلاح برگرفته از آثار عبدالکریم سروش است) عمل خود را فهمیدن و بر آن اساس ظهور و بروز داشتن از جمله مواردی است که با شبیه سازی و محور قرار دادن دیگران در فعالیتهای تربیتی منافات دارد .

ب ) تربیت مقطعی :

    نمایش این الگوی تربیتی درعرصه روابط‌و تعامل والد ـ فرزند چنان‌است

که به نظر می رسد برخی موازین تربیتی به کلی یا در مقطعی از زندگی نادیده انگاشته می شود . این الگو خود را به صورتهای متفاوتی‌نشان می‌دهد، ولی هسته‌ی محوری همه آنها این است که توانایی‌های کودک مورد توجه واقع نمی شود . جلوه های خارجی این الگو یا به صورت «مراقبت افراطی » است که بر اساس آن ، تمامی فعالیتهایی که کودک قادر به انجام است مثل لباس پوشیدن ، غذا خوردن و تنظیم اوقات برای فعالیتهای آموزشی ، فردی و اجتماعی ، توسط والدین انجام می گیرد و باور آنها این است که کودک خود قادر به انجام این امور نیست یا به صورت دور نگهداشتن کودک از واقعیتها و نارساییهای مختلف خانوادگی است ، مثلاً بدون ملاحظه واقعیتهای اقتصادی درخواستهای فرزند برآورده می شود و باورشان این است که کودک نباید تجربه ای از ناکامی داشته باشد .

    صورت دیگر این الگو متوقف گذاشتن برخی از این موازین تربیتی مثل نظم برنامه ریزی ، ثبات ، سماجت در پیگیری هدف و ... در دوره های اولیه زندگی است . در این مورد نیز تصورشان این است که در سنین اولیه نمی‌توان مصداقی از این موازین را یافت‌که در حیطه توانایی‌کودک‌قرارگیرد. (اسرارنماز-دکتر علی شیروانی- انتشارات دارالفکر- ص159)

    مجموعه این باورها عوارض رشدی و تربیتی متعددی در بر دارد که می‌توان به برخی از آنها اشاره کرد. در مراقبت افراطی ، تواناییهای کودک در زمینه خودیاری و فعالیتهای عمومی و تنظیم امور فردی و اجتماعی ، خام و دست نخورده باقی می ماند و در دوره های بعدی رشد ، قادر به انجام این فعالیت به نحو احسن نخواهد بود و وابستگی و ارجاع وظایف فردی و اجتماعی ، به دیگران و توقع دائم از دیگران در دستور کار کودک قرار خواهد گرفت .

    دور نگهداشتن کودک از واقعیتهای زندگی و پرهیز از ناکام کردن آنان ، موجب می شود که وقتی در معرض مسائل زندگی قرار گرفت به راهکارها و تدابیر لازم برای مقابله با آنها مجهز نباشد و چون دارای پیشینه ای از تجربه ناکامی در رسیدن هدف نیست ، کمترین مشکل و احساس دشواری آنها را از فعالیت باز می دارد و به درماندگی و بازداری و توقف فعالیتها و در نهایت افسردگی می کشاند . (ر . ک : « نظریه های تکاملی » در ذیل نظریه هال در کتاب : مقدمه ای بر نظریه های یادگیری ، مترجم : علی اکبر سیف.)

    شکوفا کردن برخی از موازین تربیتی مثل نظم و ... نیز در هر سنی،البته با ملاحظه تواناییهای ذهنی ـ حرکتی و شرایط محیطی خاص ، امکان‌پذیر است . گذراندن مراحلی از رشد بدون ملاحظه این موازین موجب می شود که تلاش برای جای‌گیر ساختن آنها در دوره های بعدی با مشکلات بسیار و بعضاً با ناکامی مواجه شود. همچنین شکل‌گیری عادت گذران امور بر مبنایی نامطلوب و ناکارآمد موجب می شود که در دوره های بعدی با توجه به «اصل اقتصاد روانی » ، کودک در بازتنظیمی یا ساماندهی چرخه و سبک زندگی دچار مشکل شود و نتواند یا نخواهد انرژی روانی بیشتری صرف کند . کودک در سال اول زندگی خود ( در حدود دوازده ماهگی ) مستعد الگوگیری از والدین است و به عبارت دیگر سعی در تقلید الگوهای رفتاری والدین دارد و نیز به بعضی فرامین و در‌خواستهای والدین گردن می نهد و به اجرا می گذارد . بنابراین ، خوب است در همین سنین در مصادیق رفتاری متناسب با توانایی علایق کودک ، الگوهای تربیتی منتقل شود . باید به یاد داشته باشیم که تربیت مقوله ای مستقل ، مقطعی ، یک بعدی و بی ارتباط با امور روزمره زندگی نیست ، بلکه امری پیوسته ، چند بعدی و نظام دار است . (اسرارنماز-دکتر علی شیروانی- انتشارات دارالفکر- ص95)

ج ) تربیت گیاهی :

    عموم والدین راجع به چگونگی آینده فرزندان خود اندیشناک اند . آنها برای اینکه از دغدغه ها ، ناایمنی و ابهام وضعیت آینده فرزندان خود فارغ شوند و به پیش بینی موقعیتی که در آن ، فرزندانشان مستقل ، خودکفا و توانا باشند نایل آیند پیگیر فعالیتهای خاصی می شوند . جهت گیری اقدامات اکثر والدین به سمت و سویی مستقل از بهینه سازی کارکردهای کمی و کیفی فرزندانشان است. به عبارت دیگر بیشتر دل‌مشغول بنیه‌سازی‌های بیرونی اند ، مثلاً به خرید ملک ، ساختمان مسکونی ، محل تجاری و ... می اندیشند و سعی دارند با اهتمامی وصف ناپذیر مواردی از آن اقلام را برای آنها فراهم کنند . با تحقق چنین اموری است که احساس می کنند از آسیب پذیریهای احتمالی فردی ـ اجتماعی فرزندان خود در آینده پیشگیری یا آنها را در مقابل مسائل و دشواریهای زندگی بیمه کرده‌اند .

    پیش‌فرض چنین باوری آن است که « سرمایه های بیرونی » به خودی خود ، ضامن تأمین استقلال و توانمندی هستند ، در حالی که اگر نیک بنگریم خواهیم دید که ربط و پیوستگی سرمایه های بیرونی به فرد ، مع‌الواسطه و عارضی است . به عبارتی دیگر ، ضمانتی ندارد که سرمایه های انباشته مادام العمر به یک شخص خاص مرتبط باشند . ماندگاری ، ازدیاد و کارآمد بودن سرمایه برای فرد به بسیاری از ویژگیهای وی ارتباط پیدا می‌کند . اگر آن ویژگیها در فرد وجود داشته باشد ، موضوع سرمایه بیرونی کارکردهای خود را نشان خواهد داد ، اما اگر فرد فاقد ویژگیهای لازم باشد ، یا به سرمایه های بیرونی دست نخواهد یافت یا در صورتی که به سرمایه ای دست یافته ، آن را از دست خواهد داد .

    بنابراین ، جهت‌گیری مناسب برای رفع دغدغه های ناشی از احساس مسئولیت والدین آن است که در طی دوران رشد ، دلمشغولی راجع به پرورش « سرمایه های درونی » از قبیل نظم ، هدفمند بودن ، برنامه ریزی ، تلاش و تحمل رنج برای رسیدن به هدف ، روحیه استقلالی ، استفاده از تجارب قبلی و ... را جایگزین اقدامات سابق کنند یا حداقل آن را در محور فعالیتهای مراقبتی خود قرار دهند .

 د ) تربیت مستقیم :

    عموم والدین یا متصدیان امور تربیتی در نهادهای اجتماعی در انتقال عادات ، جهت گیریها ، سبک زندگی ، شیوه های تفکر ، ارزشها و در مجموع، استانداردهای زندگی به روش مستقیم عمل می‌کنند . دراین روش سعی می شود با امر و نهی یا « بکن و نکن»های مداوم و دخالت در همه امور مربوط به فرزندان و از غربال گذرانیدن تمامی مصادیق رفتاری و فکری ، آنها را به جهات مطلوب و مورد نظر هدایت کنند . این روش که معمولاً یک سویه و با اعمال قدرت و پند و نصیحت های تکراری و مداوم و حساسیت نسبت به موارد خطا و غفلت از رفتارها و افکار مطلوب فرزندان توأم است ، معمولاً به مقاومت و سرکشی کودک و نوجوان منجر می شود . بنابراین ، بهتر است از روشهای غیر مستقیم مثل الگودهی ( استفاده از آمادگی کودکان برای تقلید و الگوگیری از رفتار و افکار والدین ) و مشارکت ( درگیر کردن کودک با فعالیتها و سپردن مسئولیت ها به او با توجه به سه نوع تواناییهای وی ) ، ایجاد ناهماهنگی شناختی ( درگیر کردن کودک به فعالیتهایی که تصور می رود برای او مطلوبند ولی کمتر در او دیده می شود ، مثلاً اگر در نوجوان بی نظمی مشاهده می شود کاری که انجام آن مستلزم نظم است به او سپرده شود ) ارتباط کلامی و استدلالی در تشریح و تبیین پدیده ها و امور زندگی در حد نیازهای شناختی کودک و آن هم به صورت گفتگو و استفاده از طرح سئوال برای هدایت بحث و ایجاد بینش در کودک استفاده شود .

هـ ) تربیت متشتت :

    این الگوی تربیتی به گونه‌های مختلفی ظاهر می شود . یکی از گونه های آن این است که بین آرزوها و عملکرد والدین ناهمسانی وجود دارد . والدین در صددند فرزندان آنها به تحصیل اقدام کنند و پیگیر کمیت و کیفیت امور تحصیلی فرزندان نیستند یا به مسائل و مشکلات فرزندان در امور مختلف بی توجهند . در این خانواده ها ، فرزندان معمولاً افت تحصیلی دارند ، به خوبی درگیر تکالیف درسی نیستند ، هدف خاصی را در تحصیل تعقیب نمی کنند و بیشتر خواهان ترک  تحصیلند ، ولی به خاطر ترس از والدین مسائل خود را مطرح نمی کنند و در واقع ، با یک درگیری بسیار سطحی با امور درسی وقت گذرانی می کنند .

    گونه دیگر این روش ، ناهمسانی بین هدفها و روشهاست ، به این معنا که گاهی مشاهده می شود متصدیان امور تربیتی بعد از هدف گذاری ، روشهایی را برای رسیدن به هدف بر می گزینند که نه تنها راه رسیدن به هدف را تسهیل نمی سازد بلکه مانعی برای رسیدن به هدف است . مثلاً اگر هدفشان این است که دانش آموزان در نماز جماعت مدرسه شرکت کنند ، روشهایی مثل حضور غیاب ، سرزنش افرادی که شرکت نمی کنند ... را بر می گزینند که عموماً به شکست منتهی می شود . این ناهمسانی در صورتی کاهش می یابد که اتخاذ روشهای مناسب با توجه به موضوع به متخصصان ارجاع شود . مثلاً در این مورد خاص باید بدانیم که مدرسه یک نهاد اجتماعی است و در عین حال ، یک مؤسسه تعلیمی و تربیتی است ، و چون با افراد و راهکارهای تعاملی سر و کار داریم ، پس در انتخاب روشها و تصحیح و تکامل آنها در فرایند عمل به یک جامعه شناس ، متخصص تعلیم و تربیت و یک روانشناس نیاز داریم تا بتوانیم در روندی قرار بگیریم که به هدف منتهی می شود .

    جلوه دیگری از « تشتت », داشتن هدفهای چندگانه در خانواده است . در عرصه تحصیل, چند رشته مورد علاقه را در سرپروراندن ، در زمینه مسائل زندگی جهات مادی و فکری را توأماً پیگیر بودن ، یا چند شغل یا جایگاه اجتماعی را تعقیب کردن از جمله مواردی است که پرداختن متمرکز و پیوسته به همه آنها در یک زمان دشوار است و به عوارض نامطلوبی منتهی می شود . انرژی زیادی در این جابجاییها تلف می شود ، در یک کار و یک جهت خاص به طور عمقی فعالیت نمی شود و به علت داشتن ارزشهای هم عرض و عدم تأکید بر برخی از ارزشهای مهم در خانواده یا جامعه ، تصمیم گیری افراد در موقعیت های تعیین کننده و متعارض ( مثلاً ادامه تحصیل در محیطی خاص یا ماندن در خانواده ) بسیار دشوار خواهد شد . به عبارت دیگر ، سبک زندگی افراد, منسجم ، وحدت یافته ، جهت دار و دارای ارزشهای سلسله مراتبی نیست . بنابراین ، برای ایجاد یک خانواده متعادل ضروری است که ارزشها ، علایق و فعالیتهای خود را دور یک محور خاص و در عین حال مطمئن سازمان دهند تا با حداقل نیرو و کمترین احساس تشتت و عدم تمرکز ، بیشترین کارآمدی و ثمر بخشی حاصل شود .  و) تربیت دلیل ـ محور :

    بین علت و دلیل در عرصه تفکر تمایز قائل شده اند ؛( برای آگاهی از ادله تفکیک بین علت و دلیل به اثر زیر مراجعه کنید : سروش, عبدالکریم ، فربه تر از ایدئولوژی ، تهران ؛ مؤسسه فرهنگی صراط ، 1372 ، ص 367)

وقتی سخن از علت به میان آورده می شود ، منظور سببی است که عهده دار ایجاد پدیده‌ای است . وقتی می گوییم چیزی معلل است یعنی عللی به پدیدآیی آن مدد رسانده اند . در علت نمی توان سخن از درست و نادرست ، صدق و کذب و صحیح و غلط به میان آورد . اگر معلولی مطلوب نبود باید با تغییر علت یا حذف آن تغییراتی در معلول ایجاد کرد . در روانشناسی نیز می‌توان عمده نظریه ها را در تبیین رفتار و افکار آدمی در چارچوب علت گرایی طبقه بندی کرد . چون رفتار و افکار یا تابع شرایط انگیزشی ، روانی و فیزیولوژیک یا تابعی از شرایط و اسباب بیرونی در نظر گرفته می شود ، کمتر نظریه ای در روانشناسی است که در تبیین روانشناختی‌آدمی‌از راه‌دلیل و تکیه صرف بر ادله وارده شده باشد . بنابراین ، همان‌طور که امور طبیعی از راه علت, شناسایی و تبیین می شوند آدمی نیز در عرصه روانشناسی از دیدگاه طبیعت گرایانه مورد بررسی قرار می گیرد ، اما در این بررسی, برخی, از راهِ علل بیرونی و برخی با تأکید بر علل درونی اقدام کرده اند . دلیل, مقوله ای است که در عرصه معرفت به کار می آید و در آن می توان از صدق و کذب ، اثبات و ابطال و درستی و نادرستی سخن گفت . دلیل منحصراً با خرد و عقل سر وکار دارد و فقط با دلیل می توان به تعدیل یا تثبیت امور عقلانی اقدام نمود . بنابراین ، دلیل با خردورزی و تأملات هشیارانه و آگاهی و اراده آدمی سروکار دارد ، در حالی که علت با امور طبیعی و خارج از خواست فرد مناسبت دارد .

    در تربیت دلیل ، محور ، مواجهات و تعاملات تربیتی مبتنی بر دلیل است, یا به عبارت دیگر ، پیش‌فرض این است که انجام یک رفتار یا بروز برخی افکار از سوی کودک و نوجوان مبتنی بر یک تحلیل شناختی است و او با توجه به مجموعه ای از دلایل به نتایجی رسیده است که اعمال و افکارش « پیامد منطقی » آن ادله است . این رویکرد در چگونگی تعامل و تأثیرگذاریهای تربیتی اثرات مخربی در بر دارد . اول این‌که راهکارهای مواجهه با رفتار و افکار نامطلوب عموماً از سنخ ادله‌اند و به عبارت دیگر ، سعی می شود که دلایل بنای رفتار و افکار فرد مخدوش و صدور آنها مورد بازداری واقع شود . دوم این‌که در صورت مقاومت فرد, سرزنش ، حذفِ امتیازات و تسهیلات ، طرد و سایر اقدامات تنبیهی و بازدارنده به کار گرفته می شود . اتخاذ این تدابیر نیز نه تنها هیچ کمکی به تحقق هدف تربیتی ـ که تحول و دگرگونی است ـ

نمی کند بلکه به واکنش و عکس‌العملهای شدیدتر نیز منتهی می شود . سوم این‌که در دراز مدت ، مربیان به درماندگی و احساس ناکارآمد بودن, کشانیده می شوند و دست از اقدامات تربیتی می کشند و به تبعیتهای صوری و تظاهرات رفتاری و فکری موقعیتی اکتفا می کنند و از هدف اصلی تربیت که ایجاد پذیرش درونی و تحول در فرد است ، منصرف می شوند .

    بر آن نیستیم که همه اعمال و رفتار آدمیان معلل اند و فقط با تأویل آنها به علت می توان به فهمشان نائل آمد یا خردورزی و عقلانیت در صدور اعمال و افکار آدمیان مؤثر نیست ، بلکه عمده بحث آن است که اولاً در حوزه معرفت با دلیل و در نتیجه ، با خرد سر وکار داریم و ثانیاً حاکمیت دلیل و خرد بر رفتار و اعمال ممکن است به ندرت وجود داشته باشد ، ولی این تحقق قلیل نمی تواند مبنای برنامه ریزیهای علمی در جامعه باشد . مقوم و محرک رفتار و افکار در دوره های اولیه رشد (به ویژه کودکی و نوجوانی ) و حتی در بسیاری از بزرگسالان مجموعه ای از علل درونی و بیرونی است و عرصه دلیل در تنظیم رفتار و افکار در سلسله مراتب تعیین کننده ها سطح نازلی دارد .

    نگارنده برای آزمون این فرضیه ، یکی از رفتارهای مورد توجه متصدیان امور تربیتی یعنی « عدم شرکت نوجوانان در نماز جماعت مدارس » را مورد بررسی پژوهشی قرار داده(لطفی ، حمید ، تبیین پژوهشی عدم شرکت دانش آموزان در نماز جماعت ( مشروح مقاله چاپ نشده است ) ، خلاصه آن در مجله تربیت ، سال سیزدهم ، شماره شش ، اسفند 76.)